新一轮高考综合改革，从宏观上看是1977年以来我国在高考招生方面进行的第三次大的改革。作为一种结构性、系统性的改革，新高考招生制度不仅有助于促进高中教学方式变革、深化高中新课程改革，而且有助于扩大高校招生自主权、激活高校专业调整、增加学生与高校的双向选择权，具有重大创新性价值与全局性意义。但高考具有高竞争性、高利害性、高敏感性、高复杂性，其改革往往“牵一发而动全身”。上海与浙江新高考综合试点制度，在体现重要创新价值的同时也遭遇诸多挑战，包括走班教学资源不足、考生功利主义选科，同时面临学科专业录取要求与考生知识基础匹配性、不同科目分数可比性、选考科目区分度等问题。关于这些问题，学界已有不少探讨，笔者也曾发表多篇学术论文。本文尝试在已有研究基础上，再就学生自由选科的矛盾、专业选考科目设置的矛盾、“高考+学考”的“两依据”框架以及选考科目分值设置及考试次数四个重要问题作进一步的辨析与讨论。

一、自由选科：个体理性与集体非理性的矛盾

在自由选考科目实行等级赋分制下，弃选物理成为浙江与上海两地一个共同的棘手难题。

以浙江为例，2017届考生中物理选考人数为8.95万，占比35.78%；2018届考生中物理选考人数为7.3万，下降比例达18%。据了解，2018年11月份的物理选考，人数不及6.5万人。即使以6.5万人计，较之2017届选考人数也下降27%。再如上海，2017届考生选考物理人数为1.95万；2018届选考物理1.53万人，降幅达22%。弃考物理这一现象，在传统重点高中（尤其是顶尖高中）相对不是特别明显，但在中等水平以及薄弱高中相当严重。2017年8月，笔者跟随国家教育咨询委员会与国家教育考试指导委员会联合调研组，参加了浙江新高考综合改革调研工作。当时，杭州市某区一位普通高中校长反映：该区几所普通高中（相对于传统重点高中而言）的物理选考人数均呈现“断崖式”下滑，一个有六七百名学生的年级大约只有二三十人选考物理。浙江、上海两地物理选考人数下降态势，由此可见一斑。

自由选考制度下，考生纷纷弃考物理的功利主义行为，可以说是一个典型的由个体理性造成集体非理性的问题。中国高校招生显然还是一个竞争不充分的市场，高校的招生自主权相对有限。在目前的等级赋分制下，自由选考制度必然造成物理选考困境。必须承认，有的考生确实是不擅长物理，抑或本身对物理学科没有兴趣。但同样无法否认：大量本身对于物理具有浓厚兴趣的考生，出于高考收益最大化的考量而纷纷弃考这一科目。

同物理学科相类似，化学在一定意义上也遭遇弃选困境。比如上海，2018届选考化学人数较之2017届减少了14%。考生弃选物理、化学的功利主义行为，不仅造成了高中学生物理、化学素养整体下降，而且造成高校理工类专业人才培养的新困境。从长远看，这必然影响中国基础理工类顶尖人才的培养。站在国家战略的高度，应当及时阻断此种弃考困境。

尊重个体选择与个体利益，一个基本前提是必须保障集体利益。因为个体理性导致集体非理性，而集体非理性在最终意义上必将影响到每一个体的利益。在集体利益中，首先必须考量的无疑是国家利益。如果新高考改革不仅造成某一学校、某一地区、某一省市整体上的非理性选考，而且造成整个国家利益受损，那么，这种改革也就失去了合理性与合法性基础。如何有效解决个体理性和集体非理性之间的矛盾问题，成为新高考综合改革试点深化与完善方案必须解决的一个根本问题。

为解决学生自由选考造成的个体理性与集体非理性矛盾，浙江与上海都采取了建立选考科目保障机制的办法，且两地首先建立的均为物理选考保障机制。其中，浙江以6.5万人为保障基数，上海以1.5万人为保障基数。理论上，物理选考保障机制可以保障选考物理考生的利益。但同时也应看到，此种保障机制并非完美无缺，同样也有一定弊端。尤其是，这一原本为保障优秀考生物理成绩的保障机制，可能异化为物理水平薄弱考生“过度获益”的工具。浙江与上海两省市2019届毕业生，由于物理选考人数低于保障基数，均需启动保障机制。其中，部分物理成绩薄弱考生可能借此而“过度获益”，得到远远高于其实际水平的分数。就此而言，目前的物理选考保障机制仍需进一步优化。对于浙江、上海而言，物理选考人数在教育部颁发的《普通高校本科招生专业选考科目要求指引(试行)》（以下简称《选考科目指引（试行）》）正式实施后可能有所回升。

江苏、广东等八省市最新发布的高考综合改革方案，均实行“3+1+2”模式，其中“+1”科目由考生从物理、历史中选择一门，并且以原始分计入高校招生总评价中。在一定意义上，此种模式是向文理分科模式与原始分制度的一种回归，可以从根本上解决浙江、上海在试点过程中所出现的物理选考人数下滑问题，较之“3+3”模式更具科学性与合理性。

二、专业科目选考要求：基于匹配性考量的设置矛盾

在自由选考制度下，考生的知识基础与所录取专业之间存在一个匹配性的问题。一般说来，理工科类专业对于此种匹配性的要求更高。一般的文科类专业，有时甚至不存在明显的匹配性问题。当然，不少文科类专业也设有选考科目要求，考生必须选考某一科目才可报考。不仅如此，部分高校的哲学、法学专业，甚至要求考生必须选考物理。整体而言，理工科类专业科目选考要求设置中的矛盾问题，较之文科类专业更加突出。

（一）专业科目选考设置中数量维度的矛盾

首先，“有”与“无”的矛盾。文科类专业不设选考要求的现象十分普遍，这无论在当前“双一流”大学还是一般地方性院校都是如此。相对而言，理工类专业不设科目选考要求的现象，在一般地方性院校较之在高水平大学尤其是“双一流”大学更为普遍。浙江与上海两地均规定选考科目范围不超过3门，学生只需符合其中任意1门即可报考。在这一前提下，选考科目范围越多意味着考生的选择余地越大。如果将其扩展到极限（上海6门，浙江7门），那么等于是没有任何限制，因为学生必定是“6选3”或“7选3”。

其次，“和”与“或”的矛盾。这实际上也可以说是“多”与“少”的矛盾，即一个专业（类）最多可以设置1门还是2门乃至3门必选科目的问题。这一矛盾的棘手之处在于，如果某一专业同时设置2门必考科目，势必意味着对学生的选考科目形成一种限制，或者说影响学生的专业报考范围。而若同时设置3门必考科目，意味着对学生的报考限制更大。在一个专业（类）设置3门必考（必须同时选考）科目规定下，为了保障学生广泛的专业报考范围，结果很可能又要回归传统二元文理分科模式。

（二）不同院校同一专业科目选考要求不同的矛盾

不同院校同一专业科目选考要求，既有相同、相似者，也有完全不同者。这在一定意义上反映出高校人才培养目标与规格的差异，以及尊重学生自主选择、倡导学生多元发展的教育理念。但在其背后，是否有着必要的、共性的要求？笔者认为，至少在理工类专业，此种必要的、共性的要求是客观存在的。理工专业多数需要以具备扎实物理知识为基础，未将物理设置为必考科目的理工类专业，势必遭遇人才培养的困境。这已为上海、浙江新高考综合试点改革实践所证实。更何况，有的理工类专业还需考生同时具有物理与化学抑或化学和生物学知识。这也正是教育部出台2018年《选考科目指引（试行）》缘由所在。

（三）同一院校同一专业在不同省市科目选考要求不同的矛盾

在浙江、上海新高考综合试点改革实践中，一个值得关注的现象是同一院校同一专业在两省市的选考科目要求存在明显差异。以2018年为例，新疆农业大学在浙江招生的电气工程及其自动化、土木工程、水利水电工程，要求考生必考物理；化学工程与工艺、食品质量与安全，要求考生必考化学；农学、园艺、动物科学、动植物检疫要求必考生物；会计的科目选考要求为思想政治。同在2018年，其在上海所招收以上相同专业均无任何科目选考要求。在此之外，新疆农业大学在上海还进行其他诸多理工类的专业招生，也没有任何科目选考要求。

又如内蒙古科技大学，2018年在浙江招生的公共事业管理专业选考科目范围为历史、思想政治与技术，金融学专业为物理、技术。但在上海招生的相同专业，却无任何选考科目要求。再如北京体育大学，2018年在浙江招生的运动人体科学、应用心理学，选考科目范围均为物理、化学、生物，而在上海招生的同样专业没有任何科目选考要求。不过，其2020年在上海招生的这三个专业，增设了相同选考科目范围，即物理、化学、生物。

以上所列举新疆农业大学、内蒙古科技大学、北京体育大学的若干专业，均是对浙江考生设置了科目选考要求，对上海考生未设置任何要求，也有情形与之相反者。例如，大连大学2017年在浙江招生专业没有任何选考要求，相反在上海招生专业有一定选考要求。同一院校同一专业在浙江、上海两省市科目选考要求如此悬殊，并且不在于是否涉及“技术”一科，应该主要是出于保障生源的考量。此种考量，本无可厚非，问题在于其势必造成高校课程设置与人才培养的新困境。因此，笔者并不赞成同一院校同一专业为保障生源而在一些省市设置科目、另外省市不作选考要求的做法。

2018年教育部出台《选考科目指引（试行）》的重要意义在于：高校可以为某一专业设置2门甚至3门选考科目，考生必须同时选考所规定的2门或3门选考科目才能报考这一专业。在《选考科目指引（试行）》下，可以看到有的高校已经在部分专业提高了选考要求。例如，浙江大学2020年在浙江招生的理科试验班(生命、环境、化学与地学)，海洋科学，应用生物科学和医学试验班，均规定考生必须同时选考物理和化学。浙江工业大学2020年在浙江招生的材料类专业规定，必须同时选考物理和化学。浙江海洋大学2020年在浙江招生的材料类专业生物技术，要求必考化学和生物。浙江中医药大学2020年在浙江招生的材料类专业儿科学，要求必须同时选考化学和生物，临床医学要求必考化学和生物，医学影像学要求必考物理和生物。

总体上看，一方面部分专业开始要求考生必须同时选考2门甚至3门科目，另一方面原来无任何科目选考要求的理工类招生专业也开始增设了选考要求。至于2020年在浙江省招生的各个省份不同院校的各个专业科目选考要求是否就是一种理想状态，现在无法作出确切回答，还需诉诸实践进行检验。

此外，江苏、广东等八省市最新发布的高考综合改革方案，适当收紧了科目的选择性，将物理或历史列为必考科目之一，有助于保障高校理工与人文大类专业考生的知识基础。

三、“3+3”科目组合：“两依据”的理论审视

新一轮高考综合试点改革，将“+3”科目以学考的形式纳入招生评价，高校招生的基本依据由此包括高考成绩与学考成绩，即“两依据”，理由在于“增强高考与高中学习的关联度”。笔者认为，这方面仍值得进行理论上的检视。从“一依据”到“两依据”，究竟何以“增强高考与高中学习的关联度”？在浙江、上海已经进行近四年试点改革的背景下，对高校招生“两依据”框架进行理论反思，既具有必要性，也具备了一定的实践基础。

2014年的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，在“启动高考综合改革试点”一节指出:“增强高考与高中学习的关联度，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。”按此逻辑，在“与高中学习的关联度”方面，学考较之高考体现得更多、更充分。传统高校招生，理科类考试科目一般为“语文、数学、外语”+“物理、化学、生物（以理综科目形式呈现）”，文科类考试科目一般为“语文、数学、外语”+“历史、地理、政治（以文综科目形式呈现）”，并且都属于“高考科目”。新一轮高校招生评价，其“+3”科目均是以学考形式进行。那么，传统理综、文综科目，与当前“+3”学考科目（“6选3”或“7选3”）相比，在“与高中学习的关联度”方面体现得更少吗？或者反过来追问，“+3”学考科目较之之前的文综、理综科目可以更多、更充分地体现“与高中学习的关联度”吗？如果答案是肯定的，那么，又究竟是如何、通过什么而得以实现的？

首先，其并不是在于以分科还是综合科目形式呈现，即并非因为新一轮“+3”科目是以单科形式考试即体现得更多、更充分。若是如此，直接将原来的文综、理综科目改回单科形式，是否即可体现得更多、更充分？更何况，实施综合科目本身即是上一轮“3+X”高考改革的目标之一，且基本初衷得以实现。若是将文综或理综科目改回以单科的形式考试，是不是意味着对过去发展综合科目的一种否定？或者说，现在“+3”科目以单科形式考试，是否意味着是以牺牲综合科目命题为代价？的确，“6选3”可达20种组合，“7选3”可达35种组合。在这样一个基本格局下，难以形成20种综合科目命题，更不用说35种综合科目的命题。

其次，一般说来高中学考的难度系数通常低于高考，那么学考是因为难度系数低，从而可以更多、更充分地体现“与高中学习的关联度”吗？这似乎并不是人们所期待的一种答案。如果是这样，那么直接降低原来文综/理综科目的难度，或者再往前说，降低20世纪90年代的“3+2”科目改革中“+2”科目的难度，是不是也意味着可以更加充分地体现“与高中学习的关联度”？而尤其关键的是，浙江省2014年高考综合试点改革方案，学考与选考实行“合卷”制度设计，即同一科目同一次的学考与选考试题，二者有70%分值的考试内容完全相同，结果遇到考试难度与区分度方面的困难。2017年11月的《浙江省人民政府关于进一步深化高考综合改革试点的若干意见》（以下简称《浙江省若干意见》）取消了学考与选考“合卷”的做法，规定两者分开举行。换言之，高中学考作为另一基本依据纳入高校招生评价体系，必须保障适当的难度。这也是为什么上海直接把学业水平考试分为合格性考试与等级性考试的考量所在。

笔者认为，浙江“三位一体”高校招生评价模式，较之当前“3+3”统考招生更多、更充分地体现了“学生高中学习”状况，可以说是典型的“两依据、一参考”评价模式。以试点改革之前的“三位一体”评价招生为例，其一方面基本依据是考生的高考科目，即语数外+文综/理综科目成绩；另一基本依据为高中学考成绩。由于之前实行文理分科模式，所以所谓体现“与高中学习关联度”，很大程度上是因为其学考成绩包括了高考选考科目之外的其他科目。也即对于理科考生而言，其学考成绩还包括了高中阶段政治、历史、地理三门的学业表现（学考成绩）；对于文科考生而言，其学考成绩还包括了高中阶段物理、化学、生物三门的学业表现（学考成绩）。同时，对于理科生而言，其招生评价依据还包括了物理、化学、生物三门的学考成绩；对于文科生而言，其招生评价依据还包括了历史、地理、政治三门的学考成绩。对于理科生而言，在高考理综科目之外，其学考成绩也包括理、化、生三门，终究是多了一种评价，较之当前的“3+3”即“高考+学考”更能体现“与高中学习的关联度”。对于文科生而言，也同样如此。简言之，“三位一体”招生评价之所以可以更多、更充分地体现“与高中学习的关联度”在于：首先，理科生增加了历史、地理、政治的学业评价，文科生增加了物理、化学、生物的学业评价；其次，理科生增加了物理、化学、生物学考成绩，文科生增加了历史、地理、政治学考成绩。

与浙江省“三位一体”招生评价不同，新一轮“高考+学考”统考招生方面，并未在考生3门选考科目之外再增加剩余3门（上海）或4门（浙江）学考成绩评价，而只是将“+3”科目以学考形式纳入。何况，现在的“+3”学考科目，既然与高考成绩硬挂钩，在一定意义上应该说也具有了与高考类似的选拔属性。因此，恐怕还很难说可以有效增加高校招生与学生高中学习的关联度。或者至少可以说，新一轮“高考+学考”统考招生在体现“学生高中学习”状况方面，不及浙江省“三位一体”招生评价模式。

此外，还有一个高考科目分数与学考科目分数可否直接相加的问题。一般说来，没有人否认高考与学考是两种性质不同的考试。既然如此，直接将高考科目分数与学考科目分数相加，其教育测量与评价学方面的依据是否充分？特别是原始分数与等级分数直接相加，其教育测量与评价学方面的依据是否充分？这一方面，恐怕也还值得进行讨论。

四、选考科目分值设置及考试次数：制度设计的实践反思

（一）选考科目分值设置及政策建议

在上海新高考综合试点改革中，学考等级性考试的分值区间为40～70分，高考科目分值为0～150分。浙江新高考综合试点改革中，选考科目的分值区间为40～100分，高考科目分值均为0～150分。笔者认为，上海学考等级性考试的分值区间偏小，由此而对区分度造成一定影响。尽管实施等级赋分的一个初衷正在于淡化“分分计较”的观念，但仅有的30分分值区间势必影响到考试评价的科学性。此种分值设置，在很大程度上等于是人为拔高语、数、外的地位，弱化了选考科目的地位。其具体影响之一为：上海部分学习水平较低的考生，直接“有意”忽略地理、生命科学学考等级性考试的学习，即只求合格即可获得40分。如果按照原始分数，等级考最高分和最低分可能相差60～70分，但转换成等级分之后其最大分差只有30分。质言之，目前上海学考等级性考试的等级赋分规则明显“压缩”了原始分差。

一般认为，女生比男生相对更擅长语言类考试。一项基于上海高考英语的研究发现，“上海高中生男、女生群体在高考英语中的成绩存在明显的差异, 且男生成绩明显低于女生。这种差异不但反映在各个大题水平上, 也反映在整卷水平上。”在等级赋分将学考等级性考试原始分差“压扁”的情况下，上海高考与学考等级性考试对于女生而言相对更加有利。从学科的角度而言，则是物理、化学、生物等自然科学相对受损，不利于科技人才的选拔与培养。据笔者的调研，像复旦大学、上海交通大学，已经有考生理、化成绩优异但语、英成绩相对不高而不能被录取；相反，有的考生理、化成绩不高但语、英成绩较高而获录取。但问题在于，后一类考生在进入大学后面临着理、化基础不够扎实的学业挑战。

浙江省高考选考科目，与语、数、外必考科目相比，分值区间同样偏小，不仅容易造成选考科目的区分度不足，而且也在事实上矮化了选考科目的地位。从长远影响来看，这种分值设置也可能对物理、化学等基础理科拔尖人才的培养与选拔带来不利影响。

为此，建议上海扩大学考等级性考试科目的赋分区间。比如，可从现在的40～70调整为40～120。浙江也可进一步扩大选考科目赋分区间，比如可以从现在的40～100调整为40～120。这种政策调整，可以从根本上提高选考科目的地位，引导考生加大对选考科目的重视程度，有助于物理、化学等基础理科拔尖人才的培养，并且几乎没有任何负面影响，尤其是不会对语、数、外学科产生任何实质性的不利影响。

江苏、广东等八省市在“3+1+2”模式下，物理、历史以原始分数计入高校招生评价，可以避免实行等级赋分的弊端。但其他选考科目分值区间，在理论上仍存在具体赋分科学性的问题。比如，如果像浙江、上海选考科目赋分区间偏小、选考科目分值设置与必考科目相比过低，那么仍会造成若干弊端。尤其是在物理一科得以保障的背景下，化学有可能遭遇选考人数下滑困境。有鉴于此，笔者认为对于江苏、广东等最新进入高考综合改革的省市而言，如何保障化学选考人数以及考生化学素养仍是应当值得重视的重要问题。

（二）“一科两考”的经验及启示

根据2014年浙江新高考试点改革原方案，浙江在同一选考科目上为某一级考生组织4次考试工作，如何保障前后考试等值成为一种挑战。2017年《浙江省若干意见》发布后，选考科目限定在高三学年进行，但保持了同一科目两次考试机会的基本做法，故仍面临着不同次考试的等值问题。

浙江2018年11月的英语科目考试结束后，该省招生委员会在评卷过程中发现部分试题与去年同期相比难度较大，在经过组织专家研究论证后，对难度较大的第二部分（阅读理解）、第三部分（语言运用）的部分试题进行了难度系数调整，实施加权赋分，结果造成巨大的社会舆情。后来，浙江省委、省政府成立专门调查组，最后决定取消加权调整后的分数，改回原始分数。这一事件警示我们，应当慎重试行同一选考科目两次考试机会的制度设计。

上海一直是中国教育改革的先锋。出于谨慎起见，其在学考等级性考试上仅为学生提供一次考试机会。当然，高二学年的地理和生命科学等级性考试，与高三学年这两门科目的等级性考试之间，也同样存在如何保障等值的问题。除了外语，上海在学考等级性考试上仅为考生提供一次考试机会。在考试测量与评价技术领域，外语是被公认为技术相对成熟的一个科目。但即便如此，浙江2018年11月的英语考试难度与2017年同期考试相比还是出现了比较大的偏差。从长远考虑，为了防止、杜绝类似浙江英语舆情事件的发生，其他省份暂且不必在每一选考科目上为学生提供两次考试机会。从这一意义上说，笔者赞成江苏、广东等八省市不进行“一科两考”改革尝试的做法。

此轮高考综合改革不仅直接推动了高中教育教学方式的重大变革，而且对高校人才培养带来了多重新挑战。新高考连接基础教育与高等教育的枢纽性功能，较之以往体现得更加鲜明。一方面，应当继续关注新高考综合改革背景下高中教育一端的问题；另一方面，应当注重加强有关新高考综合改革背景下的高校人才培养实践的研究。高考综合试点改革的一个周期不应是3年，而至少也为7年或8年。在新高考综合改革中，应当摒弃“高考改革一个周期为3年”的观念，切实牢记“实践是检验真理的最终标准”。浙江、上海两地为全国新高考综合改革提供了两个不同的样本，其余省市应当充分吸收两地改革经验，汲取两地改革教训，力争取得改革的最大成效。

作者：刘希伟

编辑：冀春鑫