在当下中小学教研活动中，听评课几乎成为“标配”：每学期规定听课时长，课后填写评价表格，教研组内轮流发言。然而，一个令人尴尬的现实是，不少学校的听评课正在滑向形式主义——听课变成了“填表打卡”，评课变成了“你好、我好、大家好”。

　　发现真实问题：听评课形式化的三重病灶

　　要想解决问题，首先要看清问题。当前，听评课之所以容易“流于形式”，至少有三重病灶。

　　第一，目的错位。许多学校将听评课纳入考核管理，听课时长、评课次数成为硬指标。于是，教师的注意力不是放在“如何通过观察改进教学”上，而是放在“如何完成表格”“如何不得罪人”上。听评课从一种专业发展活动，异化成了一种行政负担。

　　第二，标准模糊。翻看常见的听评课记录，满眼是“教学目标明确”“课堂气氛活跃”“板书设计合理”“教态自然大方”之类的泛化评价。这些评价“放之四海而皆准”，既不能揭示课堂的真实问题，又无法为执教教师提供具体的改进方向。

　　第三，回避问题。评课环节的“潜规则”人人皆知：多说优点，少说缺点；说缺点也要委婉到几乎听不出批评。青年教师不敢质疑前辈，资深教师不愿“伤和气”，教研组长担心影响团队氛围。长此以往，评课变成了表演式的“补充几点建议”。

　　这三重病灶叠加，导致听评课成为空转。要想打破这种局面，必须重新定义听评课的功能与方式。

　　从“磨课”到“磨人”：听评课必须指向双重成长

　　很多学校热衷于“磨课”——从环节设计到过渡语言，从课件动画到板书位置，力求精致完美。磨课本身没有错，但如果只磨“课”而不磨“人”，那这种磨课就是舍本逐末。

　　这个“人”，首先是教师。一堂课被放在集体观察的视域中，它应当是集体智慧的结晶，是教研组帮助执教者发现自身盲区、优化教学决策的过程。通过基于证据的课堂观察，教师能够看清自己的教学行为与预设目标之间的差距，从而获得真正的专业提升。

　　但仅仅“磨教师”是不够的。听评课的另一个重要维度——学生，常常被忽视。课堂教学的最终落脚点是学生，是学习是否真正、真实地发生。在大量听评课实践中，观察者的目光始终追随着教师：语言是否流畅，环节是否完整，过渡是否自然，板书是否美观。至于学生在做什么、想什么、语言能力有没有生长、思维有没有被推进，反而成了可有可无的背景。

　　这导致一种反常：有的课从“教”的角度看设计精巧，可学生始终被教师“拽着走”，没有自主阅读、合作探究、语言实践的空间。这样的教学背离了新课标“以学生为主体”“自主、合作、探究”的基本要求。

　　因此，听评课须完成一次视角的转换：从“看教师如何教”转向“看教师的教如何激发学生的学”；从“评价教师的表演”转向“评估学生的学习成效”。

　　守住学科的“根”与“魂”：听评课需要专业标尺

　　听评课流于形式的另一个深层原因，是缺乏一套清晰、专业的课堂观察维度。评课者不知道该看什么、怎么看、依据什么标准来判断，自然只能泛泛而谈。这一问题在语文学科中尤为突出。语文课具有综合性和实践性强、主观感受差异大等特点，如果听评课缺乏专业标尺，就更容易变成“凭感觉说话”“按人情打分”。

　　要想摆脱这一困境，必须为语文听评课找到专业标尺。这把标尺，就是学科的“根”与“魂”。

　　语文的“根”是什么？《普通高中语文课程标准》明确指出，语文是一门工具性与人文性相统一的学科，综合性、实践性是它的重要特点。在４个语文学科核心素养中，“语言建构与运用”是基础，它包含了“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”等。若离开了语言运用这个“根”，思维、审美、文化都成了无源之水、无本之木。

　　评课者首先应当追问：这节课有没有扎实地落实语言建构与运用目标？教师设计的任务、组织的活动，是否立足具体的文本语境？学生有没有在真实的语言实践中提升语感、积累语理？如果一节课变成了脱离文本的表演课，那就背离了语文课堂的本质。

　　那么，语文的“魂”又是什么？是在语言运用的基础上自然彰显出的人文性。工具性与人文性不是两张皮，人文性不是靠教师额外“拔高”或“煽情”出来的，而是从对语言文字的品味、咀嚼、运用中生长出来的。听评课时，要特别警惕“架空语言谈人文”的倾向：教师大讲作品的思想情感，却不引导学生回到文本的字词句段中去体会；学生回答得天花乱坠，却连一个关键词语的准确含义都说不清楚。这样的课，看起来“有魂”，实际上“魂不附体”。

　　对此，可以建立具体的观察指标：教师是否设计了指向语言运用的学习任务？学生在课堂上的语言输出是否有质量？教师对学生语言表达中的问题是否给出了有针对性的反馈？这些远比“课堂气氛活跃”之类的主观评价更有价值。

　　“观察—研讨—改进”：走向专业的课堂教学观评

　　要想让听评课摆脱形式主义，不能只靠呼吁，更要靠制度与方法的变革。

　　其一，课前明确观察分工。听评课不应是“突然袭击”或“随堂闲逛”。执教者在课前应花几分钟时间说明教学目标、重难点以及希望被观察的具体问题；听课者则根据分工，从不同维度记录。例如，记录教师提问的类型与分布、统计学生主动发言的次数与质量、观察语言实践环节的有效性等，均有专人负责。

　　其二，评课坚持“证据优先”。评课时，每位听课者先呈现自己记录的事实数据（如“本节课教师共提问28次，其中记忆类问题15次、理解类问题9次、应用分析类问题4次”），再据此分析。避免使用“我觉得”“我认为”这类缺乏实证支撑的主观判断，更应当禁止“优点一二三、缺点轻轻带过”的套路。

　　其三，聚焦“学生的学”。评课的第一句话可以是“我看到某个环节，有几名学生出现了怎样的学习困难”，而不是“教师这个环节过渡得很自然”。课堂观察的核心是发现学生学习的真实发生或真实障碍。如果看不到学生的语言能力、思维品质在课堂上的生长，那么教师的表现就需要被审视。

　　其四，建立“改进—跟踪”闭环。一次听评课不是终点，而是起点。教研组应帮助执教教师梳理出1—2个需要改进的具体问题，并约定一段时间后进行跟踪听课，检验改进效果。只有形成“观察—反馈—改进—再观察”的循环，听评课才能真正产生持久的影响。

　　听评课是教师专业生活中最真实、最宝贵的成长契机，也是学校教学质量提升的基础性抓手。当教师以严谨的态度走进他人课堂，以诚恳的视角反观自己的教学，以专业的标准讨论学科的“根”与“魂”，那么每节被观察的课，都可能成为一颗种子，在教师的专业土壤里生根，在学生的成长中开花。

作者：黄玉兵

编辑：白天

审核：周玉森