在学校一些关于教师评优树先和职称评聘制度中，往往有这样的规定：申报某一个荣誉称号，但特别优秀的、35周岁以下教师申报可适当放宽条件。假如一名教师刚满36周岁，恰好符合放宽条件，却失去了机会。一岁之隔，就可能把部分教师划在了冷冰冰的数字线之外。而那些表面看上去很合理、很量化的规定，从一名教师的职业发展预期来看，却总是不那么对路、不那么让人服气。

　　对学生的评价，很多学校同样经常采取数字化累加的方式。比如，对获得某类别证书的学生，加5分；参加某类别活动的学生，加2分。最后把各种分值累加起来，就成为一名学生的“外在标签”。事实上，每个孩子都是活生生的人，都是丰富多彩的生命，绝不能单靠一组数字全方位衡量其价值，应当引导他们从中找到自身优势和潜能。

　　对工作成效进行量化评分，按照得分高低排出顺序、评出等次，是一些学校常用的评价机制，大多数师生对此也习以为常。如果梳理一下教育系统内部的评价制度，这样靠数字排队“论英雄”、唯量化的规定还有不少。教育主管部门对学校的评价，也存在这样的倾向。将学校的工作量化成数据，将学校开展的创新成果也折算成数字，将教师、家长对学校治校办学的评价也以数字的形式呈现出来，最后累加成学校工作表现的“成绩单”。这份成绩单尽管看上去很客观、很充盈，但细细推敲后却值得商榷。且不说学校头绪繁多的日常工作如何折合成数字来呈现，单就学校的常规管理、创新项目、满意度评价等评价内容，各占多大比重是合适的？这些就应当有专业视角，结合具体实际，与学校充分协商后确定。因为，很多学校工作是无法用数字量化的。

　　还是回到学校层面来看，教书育人是一门研究性极强的综合活动。从发挥评价的导向功能来看，如果过度强调量化、强调数字，就会带来一些负面影响。比如，如何以教师的量化评价结果引导其提升职业素养？如何以学生的量化评价结果引导其明晰生涯发展规划？

　　就拿教师的评价来说，可行的做法是增加指导性、诊断性、写实性评价，在保持课时量、出勤率等少数定量指标的前提下，减少硬性评价项目。特别是，不能将评价与考核简单画等号，或者以考核代替评价。

　　只有评价体系、方式与结果呈现等与教师内在需求、教学工作需要、自我发展定位有机结合，才是切实可行的。在每次开展评价前，都应先进行如下思考：此次评价有没有必要？教师会不会认同？能不能起到正向支持作用？力求让每次评价都成为教师专业发展的助推器。

　　对学生的评价更是如此。我们常说，要唤醒学生的内在潜能，他们的潜能在哪里、是什么？要让学生拉长自己的优势，他们真正的优势又在哪里、是什么？评价就是很好的载体和抓手。按照“五育并举”导向，通过科学的评价机制来寻找学生的闪光点激发潜能，在最恰当的时机予以引导，并查找短板和弱项，明确下一步学习中的发力点。好的评价会成为学生发现自己、成为最好自己的助推器。反之，则会打击其积极性，致其丧失学习兴趣，迷失成长方向。

　　对教师、学生进行评价，是专业行为，需要慎之又慎。从事教育工作的时间越长，在实施评价的过程中越会有战战兢兢的感觉，生怕评价出了偏差，伤害了师生。定性评价需要专业水准，定量评价同样离不开专业要求。在每项评价结束时，在评价表格中填写代表评价对象素养能力的数字时，每个人都要认真反思、谨慎落笔。因为，这件事关每个人的成长和对未来的预期。（来源：《山东教育报》综合版）

作者：井光进

编辑：白天

审核：王煜玲